Quelques réflexions après la lecture de l'ouvrage "Formation, travail et professionnalisation" coordonné par Richard Wittorski (L'Harmattan septembre 2005).

Le formateur présentiel qui suit une formation pour intégrer du distant dans sa pratique se trouve aux confins de plusieurs savoirs qu'il va devoir réinterroger, confronter aux savoirs des autres apprenants de son groupe de formation pour construire de nouveaux savoirs adaptés à la nouvelle mission qui lui incombe.

Van Der Maren (1) distingue cinq savoirs : les « savoirs scientifiques », les « savoirs appliqués », les « savoirs stratégiques » (savoirs pour l'action), les « savoirs praxiques » (savoirs d'action) et les « savoirs pratiques » (savoirs en action).

Figure page 185

Le formateur arrive en formation avec ses savoirs pratiques personnels. Il va les confronter aux savoirs pratiques des autres participants lors des échanges et des travaux communs. Il est en effet capable de parler de ses savoirs pratiques, de les expliquer dans le contexte de l'action qu'il mène comme formateur. Ses collègues vont énoncer les leurs et de cet échange de pratiques vont émerger des savoirs praxiques (savoirs d'action) que le groupe va initier et formaliser.

On arrive ainsi à une professionnalisation du rôle du formateur en utilisant le groupe comme déclencheur du changement de posture.

(1) Van Der Maren, J.-M (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. Bruxelles : De Boeck

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Jacques Cartier
Professeur de Technologie
Doctorant en Sciences de l'Education (Université de Rouen)
http://www.jacques-cartier.fr/

Suite du billet sur l'ouvrage "Comprendre les communautés virtuelles d'apprentissage - Pratiques et recherches". (L'Harmattan)

Bernadette Chalier et Amaury Daele - >>> Lien sur le billet <<<

 Dans le chapitre 12 de cet ouvrage Thérèse Laferrière et Isabelle Nizet (Université Laval, Québec, Canada) évoquent les conditions de fonctionnement des communautés dans des espaces numériques. Le morceau choisi ci-dessous fait partie de leur conclusion à la page 173.

« ...En nous appuyant, entre autres, sur les conditions observées dans des communautés de pratique ou des communautés d'apprentissage, nous croyons avoir montré qu'une communauté de pratique ou d'apprentissage fonctionne quand ses membres échangent de manière à créer et à gérer le produit de leur collaboration dans un mouvement continu de production d'informations, d'interprétations et d'appropriation.

Nous croyons avoir aussi montré que les conditions de fonctionnement sont le niveau organisationnel et conversationnel. Ainsi, en milieu organisationnel de travail, pour que la communauté de pratique virtuelle fonctionne, la participation de ses membres doit évoluer dans le sens des trois caractéristiques de base de toute communauté, soient l'engagement mutuel des participants, l'entreprise conjointe et le répertoire partagé des ressources. Des conditions externes ambiantes sont aussi facilitantes : de l'équipement et de la formation au plan technique, le soutien d'un parrain et d'un animateur, une culture organisationnelle démocratique. »

Lorsque l'on travaille en utilisant du distant la question se pose souvent de la spécificité de l'activité collective. Comment l'aborder, comment la structurer, comment l'animer, comment l'évaluer ? Ce type d'ouvrage ouvre des perspectives à qui se questionne ainsi. Un aller-retour incessant entre pratique et savoir savant est une nécessité. Les outils pédagogiques que l'on forge ne tombent pas sous le sens, ils sont le fruit d'une grande pratique, d'une recherche de savoirs variée et obstinée.

On peut alors mettre en chantier une activité pour les apprenants. Il faudra alors analyser leurs réactions, leur démarche, leurs tâtonnements, leurs productions pour venir ensuite ré-interroger cette activité et l'amender.

"En pédagogie, on en est à la préhistoire (...). Obstinément, au ras du sol, faisant feu de tout bois, nous taillons nos silex, créant nos outils matériels et conceptuels, des outils qui pourraient servir à d'autres."
F. Oury - De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle Maspéro, Paris, 1971, P. 47.

Bernadette Charlier de l'Université de Fribourg en Suisse et Amaury Daele de l'Université de Namur ont écrit ensemble l'ouvrage édité chez l'Harmattan (2006) intitulé "Comprendre les communautés virtuelles d'apprentissage - Pratiques et recherches".

Ils indiquent à la page 9 que les communautés d'enseignants sont un phénomène ancien mais que l'arrivée d'Internet les transforme :

"Comme nous venons de le rappeler, les communautés d'enseignants ne constituent pas un phénomène vraiment neuf. Nous serions tentés de dire que "depuis toujours", comme dans toutes les professions, les enseignants créent des associations, des communautés, des lieux d'échanges et de débat autour de questions liées autant à leur statut qu'à la pratique quotidienne de leur profession. La notion de "réseau" a d'ailleurs été beaucoup étudiée par les sciences humaines (Perriault, 1986; Cros, 2000). Cependant, avec les communautés virtuelles, au moins deux éléments neufs interviennent : le fait que ces associations soient, en tout cas à leur naissance, beaucoup plus informelles et le fait que les échanges se réalisent à distance par l'intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquement jamais."

D'autres auteurs participent à la rédaction de cet ouvrage riche d'enseignements : Jacques Audran, Georges-Louis Baron, Eric Bruillard, Bruno Devauchelle, France Henri, François Jarraud, Thérèse Laferrière, Isabelle Nizet, Dominique Pascaud, Béatrice Pudelko, Jacques Viens.

Statue de Pestalozzi à Yverdon (Suisse) - Photo Jacques Cartier
Voir le billet : "La lettre de Stans"

Je reviens dans ce billet sur le livre cité dans le précédent écrit. Marielle Brugvin évoque les TIC et la nécessaire présence d'un médiateur humain. 

En page 132 :

M. Linard (2001) souligne que « les TIC ont le potentiel technique nécessaire pour instrumenter le développement des processus cognitifs qui conditionnement en amont les capacités de travail autonome et de formalisation conceptuelle », mais elles ne peuvent le faire seules, en particulier pour l'apprenant novice qui ne dispose pas encore des compétences métacognitives et socio affectives nécessaires pour piloter son propre apprentissage. Elles perturbent les « multitudes d'opérations élémentaires acquises, depuis longtemps transformées en routines inconscientes et sur lesquelles il faut se mettre à raisonner consciemment pour les modifier » (Bélisle et Linard, 1996). Cette phase initiale de déstructuration et de restructuration de l'action cognitive est délicate et nécessite selon C. Bélisle et M. Linard un accompagnement. Selon ces auteurs les TIC sont de très bons outils d'action, mais elles sont peu favorables à la réflexion. Les TIC sont d'excellents outils pour manipuler, observer, interagir, explorer et sont par conséquent appropriées aux méthodes des pédagogies actives ou interactives. Par contre, il semble que pour les apprenants les moins confirmés, les « novices », les TIC tendent à favoriser les apprentissages empiriques, liés au contexte, mais ne permettent pas de passer à la conceptualisation, sauf chez les « experts », apprenants confirmés. Or, si « la connaissance humaine commence par s'enraciner dans l'action pratique en relation avec le milieu », « elle n'évolue vers l'abstraction et ne se formalise qu'à condition de dépasser ce stade » (Linard, 2000). Il semble, à cet égard, qu'un médiateur humain soit indispensable, pour apporter du sens, pour aider l'apprenant à passer de l'activité pratique à l'activité conceptuelle, à réfléchir sur ses propres stratégies, et contribuer au développement des compétences métacognitives nécessaires à l'auto direction de l'apprenant.

Le formateur doit ainsi s'interroger sur sa pratique. Son public est hétérogène, tout apprenant n'a pas "en stock" les qualités requises pour l'autoformation. Dans cet ouvrage on évoque souvent "une injonction paradoxale" liée à l'autoformation. "Soyez autonomes !" (P. Watzlavick - in Landry, 2002).

Les activités proposées par le formateur doivent donc développer l'autonomisation des apprenants. Sinon ce sont les apprenants déjà autonomes qui profitent seuls de la formation, les autres sont laissés en chemin. Cette formation tend à "faire pleuvoir où c'est mouillé" ! (Expression de V. Glikmann citée par l'auteur)

Pour développer les compétences à l'autoformation Marielle Brugvin évoque cinq grands axes (page 139) :

1. Accompagner l'apprenant vers l'autonomie;
2. Développer la capacité des apprenants à "piloter" leur apprentissage;
3. Favoriser les pratiques d'apprentissage collaboratif et coopératif, et l'émergence d'une communauté d'apprenants;
4. Exploiter judicieusement les potentialités des Tic et instrumenter l'autonomie;
5. Intégrer la dimension pédagogique dans une approche globale.

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Marielle Brugvin dans son ouvrage "Formations ouvertes et à distance - Développer les compétences à l'autoformation" (1) analyse le rôle du formateur.

Elle met bien en avant son rôle pédagogique à la page 50 :

Outre une plus grande polyvalence demandée au formateur, la nécessité d'un retour fort à la réflexion pédagogique apparaît. Il s'agit surtout et en particulier "d'une obligation de retour aux sources du métier, à la pédagogie" (Blandin, 1991, p.24) (2). Dans l'obligation de construire très en amont ses cours, le formateur doit effectuer un important travail d'anticipation. Il doit développer une bonne connaissance du processus d'apprentissage et une forte réflexivité sur ses pratiques pour les faire évoluer vers un accompagnement au développement de l'autonomie de l'apprenant, dès la conception. C'est la conscientisation de ses choix et pratiques par le formateur qui est particulièrement importante.

Le formateur à distance doit également développer des capacités de travail collaboratif et en réseau, au niveau de la conception, du suivi et de l'évaluation, de façon à exploiter au mieux les potentialités offertes par les TIC. Il a, par aileurs, tout intérêt à adopter une approche globale du dispositif de formation, intégré dans un contexte.

En page 51 :

Les FOAD invitent donc le formateur à la réflexion sur ses propres pratiques. Elles le poussent à ré-interroger la formation ou sa façon d'aborder la pédagogie et à prendre en compte la nécessité de passer de l'instruction à "l'accompagnement à l'autonomisation" pour éviter de tomber dans l'injonction paradoxale à l'autonomie. Elles nécessitent également une connaissance par le formateur des caractéristiques des TIC et une maîtrise de celles-ci dans le cadre d'une utilisation pédagogique.

Parfois certains formateurs sont inquiets du nouveau rôle que la participation à un dispositif de foad va leur faire assumer. Ils imaginent qu'ils vont jouer un rôle secondaire et perdre "le statut de formateur". Aux responsables des dispositifs de leur montrer que c'est tout le contraire qui se passe !

Marielle Brugvin, "Formations ouvertes et à distance - Développer les compétences à l'autoformation", L'Harmattan, 2005.
Bernard Blandin, "Formateurs et formation multimédia : les métiers, les fonctions, l'ingénierie", Editions d'organisation, 1991.

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