Lorsque l'on se lance dans la fabrication d'un scénario pédagogique en ligne on est un pédagogue car le travail réalisé articule théorie et pratique. On fait surgir un plus comme l'indique Jean Houssaye (1) :

"Par définition, le pédagogue ne peut être ni un pur et simple praticien, ni un pur et simple théoricien. Il est entre les deux, il est cet entre-deux. Le lien doit être à la fois permanent et irréductible. Car le fossé entre la théorie et la pratique ne peut que subsister (cf. Soëtard, 1981). C'est cette béance qui permet la production pédagogique. En conséquence, le praticien lui-même n'est pas un pédagogue, il est le plus souvent un utilisateur d'éléments, de cohérences ou de systèmes pédagogiques. Mais le théoricien de l'éducation comme tel n'est pas non plus pédagogue ; penser l'acte pédagogique ne suffit pas. Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera surgir un plus dans et par l'articulation théorie-pratique en éducation. Tel est le chaudron de la fabrication pédagogique." - Pages 11 et 12

Le formateur en foad peut-être un "utilisateur d'éléments" : il bénéficie d'un travail réalisé en amont par une équipe de conception. Il peut aussi articuler théorie et pratique dans la façon de concevoir et mener une activité et jouer ainsi un rôle de pédagogue comme l'indique Jean Houssaye. Il n'est pas inutile qu'il soit aussi de temps à autres (et même souvent !) un théoricien de l'éducation pour asseoir sa pratique sur des fondements solides et prendre ainsi le recul nécessaire. Du bon pain sur la planche !

Cet ouvrage qui analyse l'influence aujourd'hui de quinze "grands pédagogues" (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Robin, Ferrer, Steiner, Dewey, Decroly, Montessori, Makarenko, Ferrière, Cousinet, Freinet, Neill, Rogers) est certes, comme l'indique son auteur, à mettre entre les mains de celles et ceux qui se destinent au métier d'enseignant, mais sa lecture est profitable aussi aux "anciens" dont je suis !

1. Quinze pédagogues, sous la direction de Jean Houssaye - Bordas pédagogie - Paris - 2000

 Dans son ouvrage "Des machines et des hommes" (1) Monique Linard cite un article du "European Journal of Education" (vol 23, n°4, 1998) redigé par R. GWYN dans lequel l'auteur indique les leçons à tirer de grands projets nationaux comme (PLATO et TICCITT aux Usa, MEP en Grande Bretagne et IPT en France).

Leçons d'expérience de quelques grands projets

1 La première leçon est une leçon de globalisme

Tout projet doit intégrer : 

• L'équipement matériel (qualité, nécessité de maintenance et de remplacement) ;
• Les support logiciels : ils doivent être variés pour que les pratiques soient diverses ;
• Le formation des formateurs : ils sont les médiateurs nécessaires à la mise en œuvre sur le terrain.

2 La deuxième leçon est une leçon de déplacement instrumental

Dans la cas d'une utilisation correcte, les technologies sont un moyen d'enseignement moins à apprendre "en soi" que pour apprendre "avec". Il y a ainsi rupture avec la classe traditionnelle.

3 La troisième leçon est une leçon de transitivité et de diversité

La technologie n'est pas importante pour elle-même mais pour ce qu'elle rend possible dans la classe.

"En d'autres termes nous avons appris que ce qui compte est la pédagogie de l'usage des technologies et que les questions posées par les technologies suscitent en fait toute une série de questions pédagogiques" (o.c p 302) (traduit et souligné par nous).
> Page 162 de l'ouvrage de Monique Linard

1. "Des machines et des hommes" - Apprendre avec les nouvelles technologies
Monique Linard - professeur émérite, université Paris X - Nanterre.
Savoir et formation - Education Formation - L'Harmattan - 1996
 

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Dans "Distances et Savoirs"⁽¹⁾, Bernadette Charlier⁽²⁾, Nathalie Deschryver⁽³⁾ et Daniel Peraya⁽³⁾ ont rédigé un article intitulé :

 "Apprendre en présence et à distance - Une définition des dispositifs hybrides"

Les auteur(e)s formulent plusieurs propositions quant aux effets des dispositifs hybrides :

• Sur les apprentissages : il semble que ce type de dispositif engage plus l'étudiant dans la formation. Avec, citons quelques exemples, "une "intention de comprendre par soi-même", une meilleure compétence métacognitive", "un goût de l'initiative, de l'autonomie, ..."
  
• Sur les processus de construction identitaire : si le dispositif prend en compte les spécificités de l'étudiant (projets individuels, besoin de flexibilité, ...) il favorise la réalisation du projet identitaire ("moi idéal"). La tension nouvelle générée par la difficulté à gérer son temps peut être réduite si "le dispositif intègre des régulations fréquentes des scénarios pédagogiques".
  
• Sur l'émergence de communautés de pratique : cette façon de travailler, notamment la modalité d'évaluation (participative, collaborative), favorise l'entrée des étudiants dans des communautés de pratique.
  
• Sur les interactions sociales : les étudiants semblent accorder une place importante aux interactions sociales dans l'apprentissage. Cette importance croît si la période distante représente un temps important dans le dispositif. (ratio présence / distance)

(1) "Distances et Savoirs" (Volume 4 - N°4/2006) - Cned/Lavoisier, 2006 - Pages 489-490
(2) Bernadette Charlier : Didactique Universitaire - Université de Fribourg (Suisse)
(3) Nathalie Deschryver, Daniel Peraya : TECFA, Université de Genève

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Le travail collaboratif mené lors d'une formation ouverte et à distance produit un résultat souvent novateur. En effet la production engendrée n'est pas un ajout d'élements imaginés par chaque individu mais bien un produit unique fruit de la collaboration du groupe. On peut parler d'une "intelligence collective".

Jacques Attali, dans son ouvrage "Une brève histoire de l'avenir" insiste sur la particularité et l'importance de ce qu'il appelle "l'intelligence collective".

L'évaluation est un sujet difficile en pédagogie ! Qui ne se rompt pas le cou dans ce domaine ?
On écrit à l'encre rouge, on barre, on raye, on griffonne, on rature, on peste ! L'élève, le stagiaire, l'apprenant, l'étudiant reçoivent leur copie bariolée de rouge !
La sanction tombe, j'ai 9 ! Les apprenants ont-ils appris ? Que reste t'il de leur travail et des efforts menés pour le rédiger ?

En foad l'évaluation doit être un souci constant du formateur. Formative souvent pour suivre de près le parcours de l'apprenant, le guider au mieux dans ses stratégies d'apprentissages, aider à sa motivation par des retours nombreux invitant à aller plus loin.

"l) L'évaluation reflète aussi fidèlement que possible l'opinion sincère de l'examinateur. Elle n'indique pas la valeur absolue du travail de l'étudiant.

2) L'évaluation porte sur le travail, non sur la personne de l'étudiant. Une évaluation négative d'un travail ne signifie pas que l'étudiant est mauvais, paresseux, incompétent, stupide. Elle ne signifie pas que l'examinateur aime ou n'aime pas l'étudiant.

3) La liberté de l'étudiant ne va pas jusqu'à empêcher l'examinateur de faire une évaluation. L'étudiant reste libre devant l'évaluation dans la mesure où il parvient à s'accepter lui-même comme personne. Il peut attacher de l'importance à l'évaluation. Il peut lui dénier toute valeur ou l'accepter et s'élever au-dessus.
4) L'étudiant n'a pas besoin de l'évaluation pour être motivé. C'est-à-dire qu'il ne travaille pas pour obtenir une mention ou un grade. Il travaille en vue du meilleur accomplissement de lui-même.

5) Le professeur ne se sent pas la mission d'évaluer les gens. Sa principale fonction consiste à créer une atmosphère dans laquelle étudiants et professeurs soient libres de faire des découvertes sur eux-mêmes et sur le comportement humain. D'autre part, il respecte la maturité de l'étudiant et sa capacité de rester libre devant l'évaluation et de ne pas être indûment influencé par elle, en sorte que le professeur n'est pas contraint de retenir son évaluation. Il n'a pas besoin d'utiliser toutes sortes de ménagements à ce propos.

Méthodes d'évaluation. Les détails de chaque système d'évaluation seront expliqués dans chacune des sections par les assistants. Le principe général accepté par tous les examinateurs prévoit que l'évaluation tiendra compte de la qualité et de la quantité de ce qui aura été produit pendant l'année en vue d'atteindre les objectifs définis par l'étudiant lui-même. Pour mettre ce principe en pratique, il sera constitué un dossier destiné à recueillir les travaux de l'année de chaque étudiant. Lorsqu'un assistant sera en mesure d'effectuer l'évaluation finale de l'année, il s'assiéra avec, devant lui, le dossier de l'étudiant. Il aura devant les yeux la déclaration de l'étudiant sur ses objectifs de l'année, les résultats des réponses "opérantes" fournies par l'étudiant (examens écrits, rapports, expérimentations, etc.) ainsi que l'évaluation finale faite par l'étudiant lui-même sur son travail. Les divers examinateurs ont choisi parmi l'une des trois méthodes suivantes : 1) la simple addition des points ; 2) l'évaluation globale ; 3) une combinaison de 1 et 2. L'addition des points implique que le professeur ait au préalable indiqué la répartition des points pour chacune des réponses. Par exemple, il peut avoir dit qu'il y a un point pour toute réponse correcte à un examen au cours de l'année, un maximum de 50 points pour chaque expérimentation, un maximum de 50 points par recension d'article de revue, un maximum de 100 points pour les auto-évaluations, 2 points pour chaque présence au cours.

L'avantage de ce système est que : a) il indique plus clairement à l'étudiant le système de notation utilisé par l'examinateur ; b) il facilite la comparaison au sein du groupe et entre les groupes, puisque les points peuvent être additionnés et placés sur une courbe ; c) les évaluations se poursuivent tout au long de l'année, ce qui permet à l'étudiant de savoir à tout moment où il en est (une espèce de "feedback"). Par exemple, l'examinateur peut donner 20 points pour une expérimentation faible et 30 ou 40 pour une expérimentation de meilleure qualité. Une des difficultés du système des points, c'est la répartition convenable des points entre la qualité du travail et la quantité.

Certains professeurs ont préféré l'évaluation globale. Ils estiment avantageux d'étudier le dossier de l'étudiant, d'examiner les objectifs qu'il s'est fixés, de lire les rapports des travaux qu'il a exécutés en connexion avec ces objectifs, de lire son auto-évaluation et d'aboutir ainsi à une image globale de son travail.

Quel que soit le système choisi - points ou évaluation globale - tous les examinateurs, qui utilisaient de toute manière le dossier des travaux, ont pris pour hypothèse que l'évaluation ainsi faite est plus valable pour prédire la créativité et la production future de l'étudiant que ne le sont les résultats des examens de type objectif portant sur les connaissances et où le facteur mémoire joue un rôle considérable. L'examinateur a devant lui le résultat, le produit des efforts créatifs de l'étudiant."

Dans "Liberté pour apprendre" - Carl Rogers - Page 39 et 40 - Dunod

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