Statue de Pestalozzi à Yverdon (Suisse) - Photo Jacques Cartier
Voir le billet : "La lettre de Stans"

Je reviens dans ce billet sur le livre cité dans le précédent écrit. Marielle Brugvin évoque les TIC et la nécessaire présence d'un médiateur humain. 

En page 132 :

M. Linard (2001) souligne que « les TIC ont le potentiel technique nécessaire pour instrumenter le développement des processus cognitifs qui conditionnement en amont les capacités de travail autonome et de formalisation conceptuelle », mais elles ne peuvent le faire seules, en particulier pour l'apprenant novice qui ne dispose pas encore des compétences métacognitives et socio affectives nécessaires pour piloter son propre apprentissage. Elles perturbent les « multitudes d'opérations élémentaires acquises, depuis longtemps transformées en routines inconscientes et sur lesquelles il faut se mettre à raisonner consciemment pour les modifier » (Bélisle et Linard, 1996). Cette phase initiale de déstructuration et de restructuration de l'action cognitive est délicate et nécessite selon C. Bélisle et M. Linard un accompagnement. Selon ces auteurs les TIC sont de très bons outils d'action, mais elles sont peu favorables à la réflexion. Les TIC sont d'excellents outils pour manipuler, observer, interagir, explorer et sont par conséquent appropriées aux méthodes des pédagogies actives ou interactives. Par contre, il semble que pour les apprenants les moins confirmés, les « novices », les TIC tendent à favoriser les apprentissages empiriques, liés au contexte, mais ne permettent pas de passer à la conceptualisation, sauf chez les « experts », apprenants confirmés. Or, si « la connaissance humaine commence par s'enraciner dans l'action pratique en relation avec le milieu », « elle n'évolue vers l'abstraction et ne se formalise qu'à condition de dépasser ce stade » (Linard, 2000). Il semble, à cet égard, qu'un médiateur humain soit indispensable, pour apporter du sens, pour aider l'apprenant à passer de l'activité pratique à l'activité conceptuelle, à réfléchir sur ses propres stratégies, et contribuer au développement des compétences métacognitives nécessaires à l'auto direction de l'apprenant.

Le formateur doit ainsi s'interroger sur sa pratique. Son public est hétérogène, tout apprenant n'a pas "en stock" les qualités requises pour l'autoformation. Dans cet ouvrage on évoque souvent "une injonction paradoxale" liée à l'autoformation. "Soyez autonomes !" (P. Watzlavick - in Landry, 2002).

Les activités proposées par le formateur doivent donc développer l'autonomisation des apprenants. Sinon ce sont les apprenants déjà autonomes qui profitent seuls de la formation, les autres sont laissés en chemin. Cette formation tend à "faire pleuvoir où c'est mouillé" ! (Expression de V. Glikmann citée par l'auteur)

Pour développer les compétences à l'autoformation Marielle Brugvin évoque cinq grands axes (page 139) :

1. Accompagner l'apprenant vers l'autonomie;
2. Développer la capacité des apprenants à "piloter" leur apprentissage;
3. Favoriser les pratiques d'apprentissage collaboratif et coopératif, et l'émergence d'une communauté d'apprenants;
4. Exploiter judicieusement les potentialités des Tic et instrumenter l'autonomie;
5. Intégrer la dimension pédagogique dans une approche globale.

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Jacques Cartier
Professeur de Technologie
Doctorant en Sciences de l'Education (Université de Rouen)
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Marielle Brugvin dans son ouvrage "Formations ouvertes et à distance - Développer les compétences à l'autoformation" (1) analyse le rôle du formateur.

Elle met bien en avant son rôle pédagogique à la page 50 :

Outre une plus grande polyvalence demandée au formateur, la nécessité d'un retour fort à la réflexion pédagogique apparaît. Il s'agit surtout et en particulier "d'une obligation de retour aux sources du métier, à la pédagogie" (Blandin, 1991, p.24) (2). Dans l'obligation de construire très en amont ses cours, le formateur doit effectuer un important travail d'anticipation. Il doit développer une bonne connaissance du processus d'apprentissage et une forte réflexivité sur ses pratiques pour les faire évoluer vers un accompagnement au développement de l'autonomie de l'apprenant, dès la conception. C'est la conscientisation de ses choix et pratiques par le formateur qui est particulièrement importante.

Le formateur à distance doit également développer des capacités de travail collaboratif et en réseau, au niveau de la conception, du suivi et de l'évaluation, de façon à exploiter au mieux les potentialités offertes par les TIC. Il a, par aileurs, tout intérêt à adopter une approche globale du dispositif de formation, intégré dans un contexte.

En page 51 :

Les FOAD invitent donc le formateur à la réflexion sur ses propres pratiques. Elles le poussent à ré-interroger la formation ou sa façon d'aborder la pédagogie et à prendre en compte la nécessité de passer de l'instruction à "l'accompagnement à l'autonomisation" pour éviter de tomber dans l'injonction paradoxale à l'autonomie. Elles nécessitent également une connaissance par le formateur des caractéristiques des TIC et une maîtrise de celles-ci dans le cadre d'une utilisation pédagogique.

Parfois certains formateurs sont inquiets du nouveau rôle que la participation à un dispositif de foad va leur faire assumer. Ils imaginent qu'ils vont jouer un rôle secondaire et perdre "le statut de formateur". Aux responsables des dispositifs de leur montrer que c'est tout le contraire qui se passe !

Marielle Brugvin, "Formations ouvertes et à distance - Développer les compétences à l'autoformation", L'Harmattan, 2005.
Bernard Blandin, "Formateurs et formation multimédia : les métiers, les fonctions, l'ingénierie", Editions d'organisation, 1991.

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Dans le domaine de la foad on trouve beaucoup de témoignages d'apprenants et de formateurs et, moins souvent, de responsables d'organismes de formation.

FODAD (http://www.fodad.org/) est un programme national de formation à distance qui vise les publics ATOS (1) , ITRF (2) et d'Encadrement de l'Education nationale. 

Le témoignage qui suit me semble intéressant à publier dans ce blog. Il relate la naissance de FODAD et montre que la mise à distance même partielle d'une formation introduit de l'innovation dans la structure d'un organisme de formation. Tous les acteurs se trouvent ainsi concernés. Fodad touche à ce jour 27 académies et le service de l'administration centrale.

Témoignage : 

Une expérience en formation ouverte et à distance, au service de formation des personnels ATOS dans l'Académie de XXXXXXXX.

Responsable pendant quelques années au service de formation des personnels ATOS, j'ai eu l'opportunité de vivre une expérience enrichissante dans le domaine de la formation ouverte et à distance qui a fait évoluer mon approche du métier.

J'étais en poste depuis quelques années lorsqu'à l'occasion de rencontres et de réunions, la proposition de s'engager dans un projet inter académique en formation ouverte et à distance, m'a paru, ainsi qu'à XXXXXXXXXXX, formateur CAFA (3), très intéressante. Ce projet concernait six académies et il devait aboutir au montage d'une formation de préparation au concours interne d'adjoint administratif. Accompagnés d'une collègue administrative, nous sommes partis « démarrer l'aventure » dans les bâtiments poitevins de la sous-direction de la formation des personnels.

L'intérêt immédiat a été la rencontre avec les collègues d'autres académies et de se trouver rapidement en situation de devoir « construire ensemble ». Le challenge était donné : proposer une formation en janvier (nous étions en octobre) et construire un dispositif de formation alliant la formation en présence des stagiaires et à distance, sur un site de FOAD. A l'aide d'experts de l'éducation nationale, l'édifice s'est construit progressivement, au cours de réunions et par le moyen d'échanges, avec l'outil Quickplace.

Ce site de formation en ligne a permis, après une phase de familiarisation nécessaire, de donner progressivement de la matière au projet et de d'observer le montage du parcours de formation. C'est ainsi que nous travaillions dans le cadre de « salles, de bibliothèques et de ressources, » dans des salles des formateurs et des salles d'apprenants. Une forme de centre de formation virtuel ? Le vocabulaire changeait aussi. Le terme de « stagiaires » relevait d'un lexique traditionnel qui n'était plus adapté à la formation à distance, sur un site internet. En effet, une personne adulte qui décide de se former est le seul véritable acteur de sa formation. Les personnes qui l'aident et l'accompagnent (les formateurs) auraient plutôt un rôle d'assistance et de conseil, de mise en construction des savoirs et des apprentissages. Elles apporteraient leurs contributions parmi d'autres proposées par des documents, un tutorat...

La première expérience à XXXXXXXX a pu se mettre en place, comme convenu et dans les délais, sur la base de ressources communes aux six autres académies.

L'intérêt véritable, à mes yeux, a consisté dans la conduite, avec XXXXXXXX dont l'apport fut primordial, de projets identiques à l'échelle académique avec des formateurs qui ont accepté de mener le même travail que celui effectué au niveau national : travail collectif de formateurs, partage de documents, réflexion sur la pédagogie, sur l'évaluation. C'est ainsi que d'autres actions ont vu le jour, à l'attention des personnels ATOS puis d'encadrement. On osera dire que les personnels ATOS ont ouvert la voie à ces nouvelles modalités grâce à la conviction de formateurs (personnels administratifs, essentiellement) curieux de la formation et désireux d'explorer ces nouvelles modalités. Nous avions enfin le sentiment que notre métier se professionnalisait et se modernisait.

Toutefois, je ne voudrais pas dresser ici un tableau de cette expérience sans évoquer les difficultés rencontrées : les résistances au changement car ce nouveau modèle a parfois déconcerté (manque d'encadrement ressenti par les stagiaires, problèmes d'ordre technique). Au plan administratif et financier, des questions nouvelles apparaissaient et ne trouvaient pas toujours réponse. Ainsi, les structures réglementaires prévoient que le formateur se trouve devant le stagiaire, en sa présence physique. Comment dans ce cas mesurer le travail de formation, de préparation, attester de la présence du stagiaire et à quel niveau rémunérer cette activité ?

En conclusion, je me suis désormais éloignée de ces projets, pour cause de changement de service. Mais je suis contente d'avoir pu les suivre, à un moment de mon parcours professionnel car cela a été d'une grande richesse.

(1) Personnels administratifs, techniques, ouvriers, sociaux et de santé (ATOS)
(2) Ingénieurs techniques, de recherche et formation
(3) Centre Académique de Formation à l'Administration
>>>>  Autre billet sur FODAD

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Jacques Cartier
Membre de l'équipe fondatrice de Fodad
Doctorant en Sciences de l'Education
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Cet ouvrage concerne les actes d'étude du 28 novembre 1997 à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Ils ont été édités par Viviane Glikman. (1)

La conférence introductive a été assurée par Geneviève Jacquinot et porte un titre évocateur "Qui sont ces usagers qu'on cible dans nos têtes ?".

Geneviève Jacquinot commente quatre différents "états" de l'usager qui est amené à utiliser un dispositif ouvert, à distance ou multimédia pour se former et apprendre :

• l'apprenant-consommateur ... de biens éducatifs;
• l'apprenant-usager;
• l'appprenant-utilisateur de technologies éducatives;
• l'apprenant-constructeur.

C'est ce quatrième état (posture d'apprentissage) que l'on cherche à atteindre. Cela signifie que les autres états sont supposés maîtrisés.

Je cite l'auteur :

Je retrouve à l'heure actuelle, avec ces NTIC, des problématiques entrevues à l'époque d'Image et pédagogie (Jacquinot, 1977), quand j'avais essayé de montrer qu'à force de se mettre trop "à la place de l'autre, entendez de l'apprenant" lors de la conception des émissions ou films éducatifs, on ne lui laissait ni la place, ni la liberté d'apprendre", car un message ou un dispositif, particulièrement quand il se veut éducatif ou didactique, devrait toujours se présenter comme un "outil programmatique de signification, ne prenant sens que dans l'instrumentalisation faite par l'enfant ou l'élève, ou le formé" - bref par notre apprenant-constructeur - et être "une occasion pour lui de renouer avec les formes du 'se parler à soi-même' et de jouer un rôle 'participatif d'investigation motivée'" (Baldassari, 1983).

(1) Formations ouvertes et à distance : le point de vue des usagers- Viviane Glikmann -Inrp - Juin 1999

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Photo "Sur le plateau" - Jacques Cartier

En juin 2008 le B2i (Brevet Informatique et Internet) sera obligatoire pour l'obtention du brevet des collèges.

Les compétences liées aux technologies de l'information et de la communication deviennent de plus en plus incontournables dans notre société.

Mais comment acquérir ces compétences et comment les valider ?

Dans un établissement on trouve souvent l'équipement suivant (exemple de configuration lamda, de grandes différences existent d'un lieu à un autre) :

• une salle multimédia, un réseau interne, des ordinateurs sur chariot avec vidéo-projecteur (un par étage par exemple), des ordinateurs dédiés (arts plastiques, sciences physiques, sciences et vie de la terre, ...)
• Les salles "banalisées" ne sont souvent pas équipées.

Cette configuration pose un problème, à mon sens, quant à l'utilisation de l'ordinateur au quotidien :

• la salle multimédia nécessite des compétences affirmées quant à sa "manipulation". Trente élèves et quinze postes, ce n'est pas à la portée de tout le monde. La préparation et la gestion du cours sont complexes si le groupe classe est divisé en deux (15 élèves sur les machines, 15 en travail sur papier)
• le réseau est (on le comprend) sécurisé ce qui souvent limite la souplesse de l'action de l'enseignant. J'entends par souplesse la possibilité de créer une arborescence provisoire pour un travail donné, utiliser un logiciel simplement pour tester une fonctionnalité, ...
• mais le plus gênant est l'impossibilité de travailler en ligne depuis un lieu extérieur à l'établissement : pour l'enseignant qui doit être sur place pour préparer, corriger, pour l'élève qui ne peut pas revenir depuis chez lui sur un travail particulier.

Ce que j'appelle espace de travail en ligne me semble essentiel au développement des usages. A partir d'une adresse Internet dont l'accès est sécurisé avec mot de passe :

• toute personne de la communauté éducative peut accéder à son compte
• ce lieu (plateforme distante) met à dispostion les outils utiles pour produire (traitement de texte, tableur, base de données, préao, dao, cfao, ...) (en fonction du type d'établissement)
• l'accès aux outils ressources développés par exemple par le Scéren est autorisé du fait de la connexion
• un portfolio permet à l'élève de publier ses travaux, de demander la validation d'items du B2i, au professeur d'assurer un suivi, ...
• l'enseignant a accès à toutes ses classes, prépare ainsi son espace à son idée, accède de tout point relié à Internet pour travailler, notamment depuis son domicile.

On pourrait imaginer l'accès à cet espace au-travers d'une machine portable très simple, sorte de terminal "avec rien dedans" puisque c'est l'url de la plate-forme qui ouvre l'accès à l'espace personnel. Ces machines à connexion sans fil seraient ainsi légères, peu encombrantes et ne nécessiteraient qu'une maintenance très limitée.

Voilà pour l'aspect technique. Mais l'aspect pédagogique ! Là c'est certainement plus compliqué !

Attention au mythe de l'outil miraculeux ! (voir billet précédent)

"Sortez vos portables !" phrase énoncée en début de cours aux trente élèves de la classe ...

Je m'arrête là pour ce billet car le chapitre pédagogique est une autre paire de manches. En attendant que j'aille plus loin sur ce thème vous pouvez lire le billet "Introduire l'usage des Tice dans sa pratique d'enseignant" dans lequel je cite Geneviève Jacquinot :

"Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l'outil de référence est associé au rêve d'une certaine école ou d'une certaine société... comme toujours, les développements technologiques loin de remplacer l'enseignant (..) ne font qu'exiger de lui plus de maîtrise dans la connaissance des processus d'apprentissage et toujours plus d'imagination, ..."
Jacquinot, G. (1985). L'école devant les écrans. Paris, ESF.

Remarque : "Nomadisme" > un précédent billet sur un sujet voisin.

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