Lorsque l'on se pose la question de la formation de formateurs appelés à introduire du distant dans leur pratique, on commence par lire des ouvrages qui traitent de cette question. Au fur à et mesure des lectures la question de la professionnalisation des acteurs émerge. N'est-ce pas là le centre du problème ?

Le nom de Donald Schön revient fréquemment dans les écrits. Son ouvrage "Le praticien réflexif" est cité dans nombre de documents.

Dans les archives de l'INRP ⁽¹⁾ figure un numéro dédié à ce sujet intitulé "Le praticien réflexif - La diffusion d'un modèle de formation"  (N°36 - 2001).⁽²⁾

"Les principaux attributs du concept de pratique réflexive en enseignement tels qu'ils se dégagent de l'analyse d'une série de textes publiés en langue anglaise au cours des quinze dernières années peuvent se résumer comme suit :

- la pratique réflexive consiste en l'analyse de son expérience d'enseignement passée, présente, future et conditionnelle. Elle s'accompagne d'une démarche de structuration et de transformation de ses perceptions et de son savoir ; elle vise, entre autres, l'émergence ou l'explicitation d'un savoir tacite ;

- la pratique réflexive est une démarche qui fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même, qu'elle soit enseignante ou future enseignante ;

- la pratique réflexive nécessite l'application d'une pensée rationnelle à l'enseignement (rationalité instrumentale et rationalité par rapport à des valeurs éducatives)."

Il semble que ce moment particulier - introduction de distant dans la pratique - soit un moment privilégié pour interroger la pratique présentielle du quotidien. Pour éviter le travers d'une formation trop axée sur les technologies, pour centrer la problématique sur l'action pédagogique.

Le journal de bord proposé aux formateurs peut être un outil permettant de consigner les éléments vécus marquants. Il sera plus aisé à chacun de revenir sur des moments passés pour mener une réflexion sur l'avant, le pendant et l'après de l'action.

Lors d'un regroupement synchrone ou asynchrone l'animateur du groupe pourra s'appuyer sur ces écrits pour mener une analyse avec les intéressés.

(1) Institut National de Recherche Pédagogique - http://www.inrp.fr/inrp

(2) Site : http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/recherche-formation/web/fascicule.php?num_fas=250

(3) Université de Sherbrooke (Québec)

Photo Jacques Cartier - (Musiques de rues - Besançon - Octobre 2008)

Il n'est pas toujours aisé d'oser expérimenter avec les apprenants même lorsque l'on "connaît la musique" et que l'on a plusieurs cordes à son arc ! Il y a une prise de risque qu'il faut savoir évaluer. Et, si c'est à distance, les effets sont plus difficiles à prévoir et à gérer. Il faut accorder ses violons.

Philippe Perrenoud ⁽¹⁾ donne des pistes en parlant d'expériences provoquées :

"... On pourrait encourager les futurs enseignants à mettre leur formation initiale à profit pour créer volontairement des situations "intéressantes". Cela peut être très simple et inoffensif : demander aux élèves de préparer une leçon, de corriger un travail, d'aider un camarade revient déjà à se donner un miroir. Demander à un élève d'observer une activité sans s'y impliquer et de formuler ensuite ses remarques et questions apporte un point de vue différent de celui des acteurs impliqués, maître compris. Se lancer volontairement dans une démarche de résolution de problème sans avoir aucune idée de la solution peut mettre à jour des raisons majeures de résister aux pédagogies du projet et à certaines didactiques. Expliquer une notion à la moitié de la classe, en l'absence des autres élèves, et demander ensuite à chacun de mettre un camarade absent au courant fait surgir des modèles magistraux qui laissent songeur..." - Page 205

Le formateur (de formateurs) à distance peut oser ces "expériences provoquées". Un groupe d'apprenants, qui a assisté à un cours par exemple, est chargé de mettre au courant un autre groupe au-travers d'une activité de forum et/ou via une réunion synchrone. Il bâtit un scénario pédagogique pour trouver la meilleure façon de faire "passer l'info".

Ensuite le formateur lance une activité de synthèse sur ce qui s'est passé. Comment les "scénaristes" ont-ils vécu leur projet (préparation, scénarisation, enseignement), comment les "enseignés" ont-ils perçu l'apprentissage qui leur a été proposé ?

De nombreuses situations sont ainsi possibles en ligne. Un grain d'imagination, un petit "grain de folie" suffisent à l'invention !

Et la partition pédagogique n'en est que plus riche !

(1) "Former des enseignants professionnels" - Quelles stratégies, quelles compétences ?
Chapitre 9 : "Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse de pratiques et prise de conscience"
Philippe Perrenoud - Université de Genève - http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.html
Léopold Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud - De Boeck - 2001

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La formation en ligne
http://foad.ac-besancon.fr
Jacques Cartier
Formateur Difor, professeur de Technologie
Doctorant en Sciences de l'Education (Université de Rouen)
Master en Ingénierie Pédagogique dans des Dispositifs Ouverts et à Distance
http://www.jacques-cartier.fr/

Le formateur est confronté au quotidien à la qualité de son action. Mais comment faire pour avoir un retour si le contexte de l'activité est solitaire ? Comme celle de l'enseignant(e) seul(e) dans sa classe qui n'a de miroir de son action que par ses élèves, rarement de ses pairs et de son institution.

Mireille Cifali ⁽¹⁾ , professeur ordinaire à la faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de Genève, nous invite à écrire à propos de notre pratique. Simplement, un peu comme un geste quotidien auquel on n'accorde pas beaucoup d'attention habituellement. Mais, en fait, cette écriture peut devenir un moyen privilégié d'une analyse personnelle de nos actions devant un public.

Lorsque que l'on travaille dans le monde de la formation on fréquente des collègues qui viennent souvent d'horizons très différents. C'est le cas souvent si l'on fait des interventions ponctuelles dans différents organismes.

Mais qui sont ces formateurs ? Des travailleurs sociaux, des enseignants, des professionnels spécialistes d'un savoir ou d'une technique ?

Les jeunes qui entrent dans cette activité (est-ce un métier, est-ce une profession ?) restent-ils longtemps dans cette fonction ? Souhaitent-ils aller vers d'autres cieux ? Comment voient-ils professionnellement leurs futurs proche et lointain ?

Vous serez interpellé(e) par l'ouvrage de Patrick Gravé ⁽¹⁾ qui, grâce à une enquête approfondie, donne un éclairage évocateur sur l'identité du formateur, mot passe-partout.

Morceau choisi :

" Pour Bernard Liétard (1992), les formateurs sont en quête d'identités sociales et professionnelles. On peut renverser l'assertion et se demander pourquoi cette identité ne s'est toujours pas constituée (ou ces identités ne se sont-elles toujours pas constituées). Et si les formateurs ne devaient surtout pas parvenir à construire leur identité sociale et professionnelle pour pouvoir continuer d'assurer leur rôle  de modifieurs de représentations, leur rôle d'aide à la construction d'identité sociale et professionnelle des apprenants ? Tout se passe comme si les formateurs devaient maintenir cette incertitude quant à leur identité sociale et professionnelle pour pouvoir exercer ces rôles majeurs." - Page 61

Et dans la conclusion :

"Bien que formateur, tu n'es pas formateur, tu es enseignant (ou travailleur social ou technicien) ; bien qu'enseignant (ou travailleur social ou technicien), tu n'es pas vraiment enseignant (travailleur social ou technicien), tu es formateur ; les enseignants (ou travailleurs sociaux ou techniciens) sont des formateurs, mais pas comme les autres. En ce sens, ceux que l'on nomme les formateurs d'adultes ne sont-ils pas des sujets interculturés ?" - Page 192

(1) "Formateurs et identités", Education et formation - Puf - mai 2002

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Dans un billet récent nous avons parlé des différentes attestations et certifications qui ont trait au domaine des Tic et des Tice :

http://e-difor.blogg.org/date-2008-09-12-billet-862389.html

Le C2i2e ⁽¹⁾ concerne les enseignants. Pour le moment la formation initiale intègre cette certification dans son curriculum de formation.

La formation continue est également concernée, mais comment certifier des enseignants en poste dont le nombre dépasse largement celui des entrants dans la profession ?

Une certification en grand nombre ne pourra pas se réaliser sous forme de stages présentiels. L'ingénierie serait ingérable, le coût financier prohibitif !

Et si l'on se tournait vers l'autoformation ? Mais ne devrait-on pas dire vers « des autoformations » ?

Sur le site Educnet les 5 définitions suivantes sont évoquées :

http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/modularite2.htm.

- autoformation intégrale, ou autodidaxie : "l'autoformation sociale renvoie à toutes formes d'apprentissage réalisées par les sujets eux-mêmes, à l'extérieur du champ éducatif au sens strict". (Philippe Carré).

Tous les enseignants ont recours à l'autodidaxie dans leur pratique quotidienne. Ils travaillent ainsi seuls certes mais souvent en réseau avec d'autres personnes de proximité ou éloignées géographiquement. Ils apprennent en dehors de tout lien avec les institutions et agents éducatifs formels.

- autoformation existentielle : formation de soi par soi (G. Pineau) et appropriation par le vivant de son pouvoir de formation.

L'autoformation est vécue par la personne comme une démarche d'apprentissage personnelle et permanente.

C'est une « formation de soi par soi » (G. Pineau). Cet auteur parle « d'une appropriation par le vivant de son pouvoir de formation ».

- autoformation éducative : ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d'institutions spécifiquement éducatives.

On se trouve dans le contexte professionnel. L'institution met à disposition des personnels des dispositifs de formation continue : stages, formations d'établissements. L'animation est assuré par un formateur recruté et formé par l'organisme de formation. Les modalités sont plurielles : en présence, à distance, hybrides. L'organisme assure l'organisation des stages, finance déplacements et frais d'hébergement.

- autoformation sociale : formes d'apprentissages réalisés par les sujets eux-mêmes à l'extérieur du champ éducatif au sens strict, dans et par la participation à des groupes sociaux et en bénéficiant de formes de médiation diverses.

Par exemple la personne fait partie d'une association culturelle dans laquelle elle participe à des réunions, des colloques. Elle participe à des formations locales, nationales ou internationales. Elle peut, dans ce contexte, jouer un rôle d'animateur, de formateur.

- autoformation cognitive : réunion de différentes conceptions des mécanismes psychologiques mis en jeu dans l'apprentissage autonome (autodirection dans l'apprentissage, apprendre à apprendre).

H. Long parle d'« un processus mental intentionnel dirigé par la personne elle-même, généralement accompagné et appuyé par des comportements d'identification et de recherche d'information ». (page 23, "L'autoformation"⁽²⁾)

Cette approche (rapide) de l'autoformation amène à réfléchir sur le type de dispositif à mettre en place pour certifier les enseignants qui sont en cours de carrière. Les personnes qui vont entrer dans la démarche de certification seront certes assistées par leur organisme de formation mais il sera fait appel à leur capacité d'autoformation.

- Au niveau organisationnel : on peut imaginer la mise à disposition d'une plate-forme dédiée sur laquelle les personnes déposent leurs travaux personnels, utilisent des ressources mises à disposition (sur les aspects du droit par exemple - domaine A3 du référentiel : responsabilité professionnelle dans le cadre du système éducatif), sollicitent une personne référente (pour demander des conseils et envisager la validation d'un item par exemple), échangent avec d'autres collègues sur les séquences pédagogiques testées avec les élèves, ...

Au final la personne demande, via son organisme de formation, la validation du certificat à l'institution qui est légitimée pour la délivrer. (Université)

On se situe dans un contexte de validation des acquis : la personne pourra faire état de ses travaux personnels, des formations suivies dans le cadre institutionnel ou extérieur à son institution d'origine, de sa pratique en classe, ...

- Au niveau pédagogique : il semble important d'aller au-delà d'une simple demande de certification mais de faire de cette démarche un moment professionnel privilégié de réflexion sur la pratique pédagogique au quotidien.

Le degré d'ouverture du dispositif se doit d'être important pour permettre l'autodirection des personnes qui vont en bénéficier. Nous avons abordé la notion de degré d'ouverture d'un dispositif dans le précédent billet : http://e-difor.blogg.org/date-2008-09-16-billet-864252.html.

"La variable essentielle de l'autodirection dans l'apprentissage n'est pas la variable sociologique, ni le facteur pédagogique. La principale distinction a trait à la variable psychologique, c'est-à-dire le degré auquel l'apprenant, ou le soi, conserve un contrôle actif du processus d'apprentissage" (Long cité par Carré, 192, p. 126) ⁽³⁾

Un autre ouvrage à lire (et à relire) apporte un éclairage de fond sur l'autoformation dans un contexte institutionel ⁽⁴⁾. Le paragraphe suivant fait partie de la conclusion de l'auteur à la page 259 :

"... L'autoformation en contexte institutionnel comme champ émergent de recherches et de pratiques est porteuse de valeurs hybrides qui négocient entre le respect du projet individuel de vie et de formation permanente et le projet d'un système social qui actualise régulièrement sa politique de formation et d'éducation, en fonction des moyens disponibles et des idéaux qu'il défend. De ce fait, l'autoformation en contexte institutionnel se trouve, de manière conjonctive et non plus disjonctive, à la confluence de tensions tripolaires, entre la perspective existentielle de chacune des personnes d'une communauté, la perspective sociale du système institutionnel, et la perspective ingénierique des dispositifs mis en oeuvre. C'est de cette tension tripolaire que peut sans doute le mieux émerger la spécificité théorique et pratique de ce champ."

La problématique n'est pas simple, le dispositif complexe à mettre en place. Mais l'enjeu est passionnant car il s'inscrit dans un cadre sociétal de formation tout au long de la vie. ⁽⁵⁾

(1) Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant - Le référentiel : http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/

(2) Lire l'ouvrage de Philippe Carré, André Moisan, Daniel Poisson - "L'autoformation" - PUF 1997

(3) Annie Jézégou - "Formations ouvertes - Libertés de choix et autodirection de l'apprenant" - L'Harmattan, 2005 - Page 60

(4) Brigitte Albéro - "L'autoformation en contexte institutionnel - Du paradigme de l'intitution au paradigme de l'autonomie" - L'Harmattan, 2000

(5) Sur le site Educnet : http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/vie.htm

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